摘要：中国课程与教学论研究已经进入了自主构建阶段，原创性研究和本土化研究为建设中国特色的课程与教学论奠定了深厚的学术土壤。在批判和借鉴已有课程与教学论流派的知识论基础和方法论基础之上，大力促进中国课程与教学论流派的发展，可以丰富和发展中国课程与教学论学科，更好地利用课程与教学论流派所创生的理论与学说，指导中国大地上的课程与教学实践，有效地解决教育教学实践中所面对的各种现实问题。
关键词：流派；中国课程与教学论流派；构建；审思
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1673-9841(2010)01 0135-05
如何构建具有中国特色的社会主义课程与教学论体系，以实现课程与教学论的世纪转换，一直是教育理论界所追求的目标。近几年，关于课程与教学论学科体系的科学化与中国化的研究，已成为教育理论界的一个热点问题。当前，将“流派”这个词引入教育领域中来审思课程与教学论，可以使中国课程与教学论的研究推向一个新的高度，促进中国课程与教学论的学科发展。
一、中国课程与教学论流派的现状
流派(Gee)是体裁、样式，即以鲜明的风格、形式或内容为标志的艺术派别。“流派”中的“流”有流布、流传之意，因而“流派”就暗含“根”、“源”、“脉络”之意。由于“流派”一词多用于文学、艺术、哲学等领域，“流派”通常就指“学术思想和文艺创作方面的派别”。这不但指出流派在学科理论体系中的来龙去脉，而且进一步表明流派与时代精神、社会实践的密切关联性，即流派是历史的产物，在不同的时代，不同的流派反映了不同的时代意蕴、生活风貌和社会实际。在学术领域，一般认为流派形成的标志有三个方面：一是有创始人及代表人物，能够引领理论和实践的发展；二是有代表性的著作和思想，被广为传播并为人们所认同；三是有比较完整的理论体系，能够提供解决问题的独特视角和思路。综上所述，笔者认为中国课程与教学论流派的构成要素主要有：第一，必须在具体历史时代发生、发展、流行于中华民族的文化土壤；第二，必须有突出的代表性人物，具有广泛的理论与实践的影响力。第三，必须有完整的理论体系、代表性的著作，对课程与教学实践有较大的影响力。因此，中国课程与教学论流派可以被界定为：在中国教育发展历程中，渗透了中华民族的文化精神与中国的时代发展印记，具有中国特色和影响广泛的课程与教学理论的学术派别，主要表现为具有系统的课程与教学的思想主张，一定的课程与教学的实施模式，创新性的研究成果，对课程与教学理论和实践产生了广泛的影响。
(一)中国有没有课程与教学论流派
20世纪以来，世界教育改革的浪潮此起彼伏，呈现出一种持续稳定的发展态势-有关教育教学理论的流派也层出不穷。比如，从现代西方教育流派看主要有：实验主义教育流派、新教育流派、实用主义教育流派、永恒主义教育流派、要素主义教育流派、新行为主义教育流派、结构主义教育流派、终身教育流派，等等。从现代西方教学理论流派看主要有：发展教学理论流派、结构主义教学理论流派、范例教学理论流派、建构主义教学理论流派、后现代主义数学理论流派，等等。可以说，在世界范围内许多各具特色的教育教学理论流派，都体现了特定时期教育教学改革与发展的基本诉求，也反映了教育科学自身发展的普遍需求。虽然世界上的教育教学理论流派纷呈，但是人们对“中国有没有课程与教学论流派”仍然存在着质疑。
对于这一问题，从中国对课程与教学论流派的研究可见一斑。改革开放以来，研究课程与教学论流派比较有影响的著作主要有：《当代国外教学论流派》(吴文凯主编，1990)、《美国教学论流派》(钟启泉等主编，1993)、《原苏联教学论流派研究》(杜殿坤编，1993)、《德国教学论流派》(李其龙编著，1993)、《课程流派研究》(张华等著，2000)、等等。这些著作以代表人物的重要课程与教学思想为线索展开，较为系统地介绍了西方课程与教学理论，并根据一定的标准划分了课程与教学论流派，尤其是一些学者对包括前苏联、美国、德国与英国等西方国家的课程与教学论流派进行了详细的归纳与阐述。可以认为这是中国课程与教学理论研究中的“跟随理论”现象，“表现在研究中主要翻译、介绍、诠释国外理论研究成果，复制别人的思想、理论、定理、观点、结论和假说等”。此外，《中国当代教学流派》(李彦军等编著，2002)、《教学流派初探》(李定仁、李如密，2004)等研究对中国的教学流派进行了梳理。但是，对于以课程流派和教学流派为研究对象的研究，只是从课程论与教学论内部的某些方面做出了研究，比如教学流派就“与教学模式、教学风格和教学方法等既有区别又有联系，这表明不是以课程与教学论为整体研究对象进行的无研究。在这个意义上，关于课程流派和教学流派的研究就做了课程与教学论流派研究的奠基工作，也就是说，课程流派和教学流派不能与课程与教学论流派完全画上等号。
上述关于课程与教学论流派的研究表明：虽然可能是由于研究者对课程与教学论流派研究缺乏兴趣而导致这方面的研究不足。但是，正因为对中国课程与教学论流派的研究没有成为一个研究重点，这在一定程度上恰恰反映了中国课程与教学论还不太成熟，没有形成特征非常鲜明的学术流派。
(二)中国课程与教学论流派缘何缺失
中国课程与教学论流派缺失的原因非常复杂，既有历史原因，也有现实原因。从历史角度看，社会的巨大变迁拉长了构建中国课程与教学论流派的时间表。在新中国成立，中国先后两次大规模引进学习别国的教育教学理论，建国初是前苏联的教育教学理论，改革开放以来是英美等西方发达国家的教育教学理论。这使得对外来教育教学理论的借鉴、吸收、改造、实践不充分，而且不同国别的教育教学理论之间还存在差异、甚至发生冲突，客观上容易导致我国教育教学的理论与实践左右摇摆，也就影响了中国课程与教学论流派的形成。同样，中国传统的教育教学理论的现代转换还未完成，也影响了构建中国课程与教学论流派的进程。要形成中国特色的课程与教学论流派，必须立足于中华民族的文化传统，尤其需要挖掘历史上教育教学理论的精华。但是，自从“五四运动”以来，总体上对中国传统文化的批判多于继承与发展，这使得研究者不够重视传统的教育教学理论，在借鉴吸收外来教育教学理论的过程中，难以快速地形成中国特色的课程与教学论流派。
从现实角度看，首先，中国课程与教学论的研究长期采取学理性的、思辨性的研究范式，对教学实践的关注程度不够，对教学实验的开展不足，对已有课程与教学理论的验证研究也不充分，这些使得课程与教学论不能达到“事实之学与价值之学的统一”，导致课程与教学论在成长并形成流派的过程中缺乏扎实的实践根基和事实基础。其次，中国课程与教学论
的学科体系过于分化，不但课程与教学论在教育学学科体系中的独立性非常明显，而且课程论与教学论分化明显，并且它们的内部也非常细化。由此，研究者难以以系统观、整体观的视角来研究课程与教学问题，不能有效整合分散程度高的学术资源，从而不利于提升课程与教学论研究的整体水平。再次，由于受市场经济的影响，研究者的功利主义和实用主义倾向导致他们的研究焦点和研究兴趣不断发生转移，不能长期深入地研究专门的问题，使课程与教学论的研究成果浅表化和散乱化。第四，由于长期受到外来课程与教学论的影响，中国课程与教学论还没有形成一套中国特色的、被广泛认同的话语系统，这使得因缺乏明确的基本核心概念系，课程与教学论的科学化程度不高。因为“话语不但意味着一种言说方式，而且意味着对言说者地位和权力的隐蔽性认同；文化话语权的确立实践离不开本土文化的输出，如果单纯注意保持个性，忽略共性的交流与对话，最终的结果只是权力假象和自说自话”。当然，分析中国课程与教学论流派发展缓慢的主要原因的目的，就是为了构建具有中国特色的课程与教学论流派，有效地指导中国大地上如火如荼的课程与教学改革实践，进一步促进学生的和谐发展。
二、中国课程与教学论流派构建的意义与价值
课程与教学论流派是时代的标志，也是教育理论的“名片”；同时课程与教学论流派总是生动地反映特定时代的课程与教学改革，或者说，在一定程度上，反映了课程与教学改革不断深入的必然趋势，也标志了课程与教学改革的繁荣景象。因而，无论是在理论建设方面，还是实践指导方面，构建中国课程与教学论流派都具有特殊的意义和价值。
(一)梳理已有的教育教学理论尤其是课程与教学理论
任何一个课程与教学论流派的形成不是凭空而来的，也不是一切从零开始的，而是在批判继承传统的教育教学理论的过程中，结合现实逐渐形成的。也就是说，要构建一个新的课程与教学论流派，必须对已有教育教学理论尤其是课程与教学论进行一番梳理，了解它们的来龙去脉，把握它们的合理之处，发现它们的当代价值。对中外教育教学理论、特别是课程与教学论的回顾、梳理、总结与提升，主要就是从方法论角度理解它们的构建过程，掌握它们的核心观点，从而丰富中国课程与教学论，更好地促进中国课程与教学论流派的构建。因此，要构建中国课程与教学论流派，就要梳理中外既有的教育教学理论、重点是课程与教学论，从而发现产生课程与教学论流派的时代背景、理论渊源、实践基础、形成过程、发展路径等，通过借鉴比较、推陈出新，加速中国课程与教学论流派的形成。比如，从20世纪美国教学论流派的创生来看，“把握当代中国社会发展动向，关注中国大地上的教学实践，是中国教学论流派的社会基础和实践基础；敬业、求实、创新、诚实和勇气，是教学论研究者创生中国教学论流派的精神凭借”。在一定程度上，这也是当代中国构建中国课程与教学论流派应该借鉴和发扬的。
(二)推进中国课程与教学论的学术发展
流派的形成过程，流派之间的学术争鸣，对课程与教学论的学科发展能够起到积极的推动作用。一方面，课程与教学论流派的形成与争鸣使得特定的研究者持续地、系统地、深入地关注和研究特定的课程与教学实践，专注于某些特定的课程与教学问题，从而针对某一理论旨趣形成具有一定特色的课程与教学的思想、主张、及理论体系；另一方面，由于在同一时代，不同的课程与教学论流派关注的课程与教学实践中的主要矛盾是大致相同的，从而使课程与教学论流派之间相互竞争，形成持续而稳定的研究课程与教学实践的动力，维持研究者深入研究的兴趣，保证研究队伍的稳定和发展。同时，不同的课程与教学流派的理论与学说可以相互补充、相互启发、相互激荡，从而使得课程与教学论流派的理论与学说越来越丰富和完善，更加能够全面地反映和指导课程与教学实践。
事实上，构建中国课程与教学论流派，就必须提高教育教学理论的研究水平，形成创生中国课程与教学论流派的创新机制。也就是说，研究者需要借鉴中外课程与教学论发展的成功经验，结合时代主题，立足中国课程与教学实践，从总体上把握中国课程与教学论的发展方向，才能形成真正具有影响力的、中国特色的课程与教学论流派。因为真正个性的理论，才具有生命力；真正民族的理论，才能够在世界范围内产生广泛的影响。20世纪60年代世界上产生的三大课程与教学论流派就是美国、前苏联、德国针对共同的教育问题，立足本国实际而形成的解决方案，不但有效地解决了本国的实际问题，还在世界教育界产生了深远的影响。因此，在21世纪，中国要直面当下的教育主题，有效地解决核心的课程与教学问题，形成中国特色的课程与教学论流派，并在世界教育理论界占有一席之地。此外，要形成创生中国课程与教学论流派的创新机制，就需要形成自由的、充满活力的理论创新氛围。在深层次上，流派和学派一样，都倡导理性自由，本质上“明确地展示了理性中异质部分的东西拥有自由表达的权力，昭示着人们精神的根本追求”。这表明要构建中国课程与教学论流派，就必须从制度上和机制上保证研究者的理性自由，才能形成个性化的中国课程与教学论流派，从整体上推进中国课程与教学论的学科发展。
(三)促进课程与教学论指导课程与教学实践
课程与教学论流派的形成与争鸣，实际上体现了不同的课程与教学论的研究者及实践者对特定时代的课程与教学实践中的矛盾从不同角度所做出的反应，尤其体现了“解决共同矛盾而形成的方案上的不同”。正因为针对课程与教学实践中特定问题，从多个角度进行理论描述和构建不同的理论体系，能够比较全面地把握课程与教学实践，丰富了人们对课程与教学实践的理性认识，拓展了理论指导实践的功能，提高了理论指导实践的水平。对课程与教学实践而言，针对特定的主要矛盾而形成的多种关于课程与教学问题的解决方案，在一定程度上能够满足不同地区、不同学校、不同个人开展课程与教学实践的选择性需要。具体而言，一套解决方案主要体现为针对特定的课程与教学问题而形成的一套教法——实践操作体系。“不以规矩，不成方圆”，教学如果没有教法，就没有可操作性。也就是说，课程与教学论形成不同流派，其实是基于不同的教育哲学而形成的不同的解决方案和实践操作体系。所以，构建中国课程与教学论流派，就是根据中国的课程与教学实际，从多种角度出发探索不同的解决方案和实践操作体系，殊途同归，采用各自特有的教法达到一定的教学效果。
总体来看，构建中国课程与教学论流派，有利于促进中国课程与教学论的研究，克服研究工作中存在的功利主义、实用主义等不良倾向，使研究工作更加科学化、规范化、系统化，从整体上提升中国课程与教学论的学术水平，增强中国课程与教学论的概括力和解释力，实现其旨归——更好地指导中国的课程与教
学实践，有效而妥善地解决课程与教学实践中的现实问题。
三、中国课程与教学论流派构建的对策与方法
改革开放以来，中国课程与教学论经历了“借鉴移植”、“问题反思”和“自主创新”三个阶段，前两个阶段有效地推动了中国课程与教学论的发展，为“自主创新”阶段奠定了坚实的基础，能够有力地促进中国课程与教学论流派的构建。但是，由于当前“自主创新”非常不充分，原创性研究相对比较少，中国还缺乏特色鲜明的课程与教学论流派。所以，中国要通过不断的自主创新，大力鼓励原创性研究，才能构建中国特色的课程与教学论流派。
(一)加强课程与教学论的学科发展规划
学科发展规划对于学科的发展具有重要作用，能够促进学术研究有计划、有步骤、有层次地展开。科学的学科发展规划能够明确勾画出课程与教学论的学科发展前景，界定学科的研究领域和研究对象，统筹研究的总体框架、关键项目和重点内容，形成一批性质和内涵大致相同的研究课题；能够打破课程与教学论学科内部条块分割过渡的状态，促进下位学科之间的融合，立足于学科的整体发展，形成结构优良的学科体系；能够整合学术资源，提高学术资源的利用效率，集中有限的学术资源解决关键的课程与教学问题，从而带动其它相关问题的解决；能够引导研究者树立浓厚的学科意识，积极地参与课程与教学论研究，力求对学科范围内基本问题、核心问题、重大问题做出自主性的、创新性的回答。由此看来，科学的学科发展规划能够使课程与教学论研究提高规范化程度和系统化水平，产生规模化效应，形成自主性、原创性的研究成果，从而促进课程与教学论的学科发展，加快构建课程与教学论流派的步伐。
(二)提升课程与教学论研究的学术规范
学术规范能够规约研究者的研究行为，使研究能够达到学科标准，保证研究成果具有典型的学科特征。判定一项学术研究是否规范，可以从研究所采用的研究方法和核心概念做出基本的判断。因此，判断一个课程与教学论流派是否产生，一个标准就是看它的代表性成果和理论体系是否达到一定的学术规范，也就是说，流派是否采用社会所认可的、至少是教育学术界所认可的研究方法，是否有一套内涵稳定的核心概念体系。
对于研究方法，中国的社会科学一贯比较重视哲学思辨的研究方法，提倡“领悟”、“体验”、“理解”等。这是中国课程与教学论研究的一个特色和优势，能够从整体上把握课程与教学论的研究对象，体悟到课程与教学论的深刻内涵。但是，人文取向的研究方法存在的主要问题是，一是不能很好地使研究者遵守“价值中立”的原则，二是由于缺乏精确的事实基础，研究成果的客观性和科学性质疑，其指导实践的有效性也不高。所以，要提高课程与教学论的学科地位，构建相应的学术流派，课程与教学论的研究者需要多采用科学的、实证的研究方法，尤其是数学方法，为课程与教学论构筑可靠性的事实基础，将人文理解和科学理性两者结合，提升课程与教学论的学术水准，提高课程与教学论研究的客观性、科学性及操作性。
对于核心概念体系，在一定程度上，中国课程与教学论表现出“失语症”，不是外来概念不绝于耳，就是研究者随意制造概念。这使得核心概念体系的边界不定，核心概念的基本内涵及表征方式不够稳定。因此，构建课程与教学论流派，就需要形成一套基本内涵稳定的核心概念体系，提升理论成果在言说方式上的统一性，有利于不同的课程与教学论流派之间的交流，便于将理论成果向社会传播，增强社会对课程与教学论的认可度。
(三)坚持课程与教学论研究的学术立场
构建中国课程与教学论流派是一项长期的、艰巨的系统工程，需要研究者具有坚定的学术立场。也就是说，只有研究者对课程与教学论研究抱着高度的学术认同，树立深厚的学术信念，保持高昂的学术激情、砥砺优良的学术品性，遵守严格的学术规范，发挥特有的学术个性，中国课程与教学论流派才可能构建起来。学术立场包括学科立场、学派立场及个性立场。学科立场从整体上规范研究者的知识论和方法论的立场，引导研究者形成特定的学科意识。为了加强课程与教学论的学科意识，首先，要培养一大批专业的、独立的、高素质的研究者，形成一些团结协作、勇于创新、有共同学术信念的学术共同体，建设一批教学改革实验基地。其次，要遵从课程与教学论的学科逻辑，既注重学理性研究，又扎根课程与教学实践。再次，要逐渐摆脱国外课程与教学论的束缚，大胆借鉴和吸收其他学科的成果，形成坚固的学科领域，构筑学科赖以存在的理论基础，逐渐增强中国课程与教学论流派形成的气势。
学派是有共同的追求、观点、主张等共性的学术研究者集合，一般具有独立自主的研究领域、学术地位、价值体系和方法策略。在本质上，学派与流派是一致，主要区别在于学派有严格的师承关系，而流派没有；通常学派比流派小，流派可以包含学派。构建流派可以先从构建学派开始。让研究者秉持一定的学派立场有利于学术流派的产生。研究同一类问题的不同学派之间展开争鸣，可以实现更高层面的融合和创新，从而就有可能产生学术流派。由此，要构建中国课程与教学论流派，可以先在课程与教学论的学科范围内建立一些学派，让秉持不同立场的学派和个人之间产生辩难和争鸣，形成构建学术流派的学术氛围。
个性立场主要是学术研究中的个性展示，体现出尊重、宽容、批判、个性等特征。在人类的思想发展史上，个性立场鲜明的、有独创性的思想和学说往往存在争议、甚至有时遭到误解，同时这些思想和学说也是富有启示性的。因此，秉持个性立场可以消除课程与教学论研究的“跟随现象”，大胆质疑、勇于批判，自主创新，有利于形成原创性的研究成果，为构建中国课程与教学论流派做出必要的理论准备。
(四)树立课程与教学论研究的本土意识
相对于全球意识而言，本土意识是指一种基于研究者自身的地域、历史、文化传统及其思维方式的理性自觉。这种理性自觉能够使研究者时刻关注中国的文化传统、社会现实、课程与教学实践等。事实上，中国特色就体现了本土意识，是中国课程与教学论流派的关键特征。失去中国特色，就失去了中国课程与教学论流派赖以存在的根基。过去那种“舶来品”式的课程与教学论研究，过于依赖引进的教育教学理论，缺乏“原创性”、“针对性”的研究，难以形成适应中国的课程与教学实践的课程与教学论。因而树立本土意识，不仅能提升课程与教学论研究的原创性水平，还能加强理论与实践的联系，使课程与教学论真正具有实践意义与操作价值，从而扩大中国课程与教学论的影响，“催生”中国特色的课程与教学论流派。
要树立课程与教学论研究的本土意识，首先，唤醒和加强研究者的主体意识，强化他们的学术信心和学术能力，发挥他们的主体性。当前，课程与教学论需要继续发扬解放思想、实事求是的精神，进一步营造生动活泼、求真务实的学术环境，有效激发研究者的主体意识，积极主动地推进课程与教学论的学科发展和流派构建。其二，本土意识的核心是民族文化意识，因而必须坚持维护中国的民族文化意识。研究者要克服“文化自卑”、“文化仆从”的心理，正确处理普世文化与本土文化之间的关系，多元文化与民族文化之间的关系，在批判中继承，在吸收中提升，从博大精深的中国文化中汲取营养，形成能够体现中国的民族文化意识的课程与教学论流派。其三，本土意识来还要求研究者必须继承和发扬中国传统的教育教学思想。对于中国课程与教学论而言，放弃这些教育教学思想则成为无源之流，因而构建中国课程与教学论流派必须从中国传统的教育教学思想中吸收“养分”。其四，本土意识需要重点关注中国的课程与教学改革实践，充分考虑中国的社会实际，使课程与教学论研究充满现实生命力，让构建中国课程与教学论流派具有实在意义。
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责任编辑 曹 莉